di Attilio Galimberti
L’eccezionale situazione che sta vivendo tutta la scuola italiana (e non solo) ha messo sotto i riflettori l’urgenza di attivare modalità di didattica a distanza. Se da un lato ne possono essere contenti i tecnofili e sembra essere questa l’occasione di far avvicinare, anche solo per necessità, i tecnofobi, la questione va vista da un’altra prospettiva.
Innanzitutto la scuola a distanza non può sostituirsi a una relazione educativa in aula, in cui studenti e docenti comunicano non solo con le parole, con i libri, con i video, con gli strumenti tecnologici, ma soprattutto con gli sguardi, con l’incontro (e talvolta lo scontro…) fisico e con tutti gli elementi della prossemica. Negli edifici scolastici poi ci sono altri operatori, le amate “bidelle” e gli amati “bidelli”, che, soprattutto nella scuola primaria, rappresentano spesso fonte di conforto e supporto psicologico spicciolo per molti dei nostri studenti. Non dimentichiamoci, infine, dei genitori: pur non essendo quotidianamente a scuola, la loro presenza costante nei consigli di classe, nel ricevimento parenti o solo nell’accompagnamento dei propri figli, costituisce l’ulteriore tassello dell’ “essere scuola” ed “essere A scuola”.
La sospensione forzata di queste settimane ha interrotto bruscamente proprio questa rete quotidiana di rapporti in presenza. Ecco perché si devono trovare dei “surrogati”, affinché un’interruzione, che tutti speriamo termini al più presto, non si trasformi in abbandono ed isolamento. Qualsiasi docente che stia sperimentando in questi giorni una riunione online, sia essa un Collegio Docenti o una riunione d’area, ha immediatamente percepito il piacere di salutare i propri colleghi, pur attraverso un computer e una videocamera. Lo stesso dicasi per chi ha già effettuato una prima “lezione” online con i propri studenti: indipendentemente dalla loro età, tutti ci siamo accorti del senso di disorientamento per alcuni e del piacere di ritrovarsi “comunità”, anche se ognuno da casa propria.
Ma quali sono gli ingredienti fondamentali di questa didattica a distanza? Per qualche scuola più “avanzata”, essa è diventata una immediata e puntuale istituzionalizzazione quotidiana di ciò che già si faceva come supporto, mentre per tante altre scuole è risultata un’emergenza per cui è stato o è ancora necessario formare in fretta e furia il personale che, per una ragione o per un’altra, se ne è sempre disinteressato. Non si tratta però solo di individuare appropriate attrezzature e risorse tecnologiche, ma verificare anche e soprattutto gli aspetti positivi e gli aspetti critici di un cambiamento così repentino e apparentemente così drastico della quotidianità didattica.
Partiamo dagli aspetti positivi: le tecnologie, o meglio le tecnologie di apprendimento, ci offrono innanzitutto l’opportunità di non troncare di netto il rapporto didattico con i nostri studenti e di “stare in contatto” con loro, anche se a distanza. Ripeto, rapporto didattico, ma non rapporto di vicinanza fisica in classe, giorno dopo giorno. Per i più refrattari o per chi è più in difficoltà ad accettare l’idea di doversi confrontare con questi nuovi strumenti, è sufficiente paragonarne l’uso a quelle persone che, per motivi di studio o di lavoro, sono costretti a comunicare sentendosi per telefono, scrivendosi tramite una chat testuale o vedendosi tramite una webcam. Chi ha figli o nipoti a migliaia di chilometri di distanza vorrebbe tanto incontrarli più spesso, ma in parecchie occasioni deve accontentarsi di vederli online.
Gli aspetti positivi che l’e-learning ci offre, però, e che personalmente ho verificato con le mie classi già quasi vent’anni fa, sono sostanzialmente due. Il primo, in situazioni normali, è avere la possibilità di uscire dal vincolo spazio-temporale che caratterizza la routine quotidiana scolastica. Se una classe è decimata da un’influenza, se la mattina gli studenti sono occupati in un’attività extrascolastica, se molti decidono di partecipare a una manifestazione studentesca ecc., l’aula è vuota o semivuota e la lezione salta o deve essere ridimensionata o recuperata. Inoltre, se uno studente è assente più giorni per un serio problema di salute, questi perderà tutta una serie di lezioni. Da considerare anche che se una classe è molto numerosa, con anche problemi di disciplina, molto probabilmente qualche studente faticherà a seguire, proprio per il clima di disturbo costante. Sono tutti casi, questi, in cui la didattica a distanza (nelle forme più semplici di e-learning) può sopperire a tutti i casi sopra esposti. Facciamo un esempio pratico: se un docente realizza all’inizio dell’anno delle classi virtuali, con strumenti molto popolari quali Edmodo o Google Classroom, qualsiasi studente assente fisicamente in aula per qualsivoglia motivo potrà sempre tenersi aggiornato su ciò che il docente svolge la mattina in classe e trovare tutti i materiali che il docente stesso ha caricato.
La classe online, quindi, anche in situazioni di normalità risponde a un semplice e bellissimo principio pedagogico: “No Child Left Behind”, che tradotto secondo il nostro burocratese casalingo, significa “personalizzazione dei percorsi di apprendimento”. Bello a dirsi, meno facile a realizzarsi. O meglio, realizzare percorsi di apprendimento personalizzato significa investire molto tempo al di fuori del normale orario scolastico, il che può rappresentare l’aspetto più critico dell’uso delle tecnologie di apprendimento. Senza scendere in questioni sindacali (chi ha i capelli grigi come me si ricorda ancora tante infervorate discussioni nei Collegi Docenti riguardanti il “lavoro sommerso” degli insegnanti), sarebbe interessante comunque riprendere il discorso del valore didattico della correzione individuale, più che collegiale, da tempo termine più nobilitato con l’inglese “feedback”. Quanti docenti sono soliti correggere o dare un feedback PRIMA di effettuare verifiche sommative che si concludono con una valutazione? In altre parole, quanti docenti effettuano e attribuiscono un maggior valore alle verifiche formative, cioè a quelle occasioni di verifica non tanto di ciò che è stato effettivamente acquisito dagli studenti al termine di un segmento didattico più o meno lungo, quanto di ciò che gli studenti ancora non hanno compreso o acquisito, e quindi necessitano un ulteriore intervento preventivo da parte del docente, prima di sanzionare con un voto il successo o il fallimento? Quanti docenti sono disposti, pertanto, a ritirare costantemente i quaderni dei loro studenti per monitorare il loro processo di apprendimento, per verificare se e come correggono dalla lavagna (pratica didattica ormai sempre più sconsigliata), se e come progrediscono nei processi di scrittura, se e come sanno prendere appunti e rielaborarli? Ovviamente pochi, pochissimi di noi.
Ecco allora che in questi giorni frenetici in cui la didattica a distanza presuppone che gli studenti inviino i compiti ai loro insegnanti, qualcuno si accorge del carico di lavoro da affrontare. Molteplici sono le dinamiche che si sviluppano: da chi invia quotidianamente ai propri studenti schede di lavoro ed esercitazioni varie, aggiungendo il messaggio “correggeremo poi tutto a scuola”, a chi effettua le prime lezioni online in modalità frontale, tipo lezioni da tempo erogate dalle università telematiche, a chi si chiede, un po’ disorientato, cosa e come utilizzare nella giungla di proposte che piovono nelle nostre caselle di posta elettronica da case editrici e altri enti che propongono modi e mezzi per effettuare la didattica a distanza.
Senza voler banalizzare o semplificare eccessivamente un discorso complesso, propongo un semplice “kit di sopravvivenza”, sicuramente superfluo per chi ha già delle competenze in merito, ma speriamo di aiuto per chi è alle prime armi. Le tre macroaree che la didattica a distanza presuppone sono:
1. Preparazione ed erogazione di videolezioni
2. Mezzi e modalità di “allenamento” per le diverse abilità linguistico-comunicative
3. Modalità di verifica formativa (e sommativa, se del caso).
Rinviando a futuri approfondimenti le caratteristiche di apprendimento e di uso delle risorse qui suggerite, credo sia per ora sufficiente dare delle indicazioni generali e generiche su quali strumenti usare e perché usarli, almeno a grandi linee.
1.Per la preparazione ed erogazione di videolezioni, la maggior parte delle scuole italiane si è orientata su G Suite for Education che tra le diverse app offerte contempla anche Google Meet, un semplice strumento che consente di effettuare riunioni video mediante computer, tablet o smartphone. Dopo che l’amministratore della scuola ha abilitato il servizio, il docente può programmare delle videochiamate, a cui invitare i propri studenti tramite Google Calendar o la fornitura di un link. Una volta avviata la riunione online, sarà anche possibile condividere lo schermo del docente (per mostrare documenti, presentazioni, immagini, ecc.) e, volendo, registrare anche la lezione. I partecipanti devono essere dotati almeno di un microfono per comunicare oralmente e se possibile anche di una webcam (solitamente inserita di default nel device utilizzato). In caso di mancanza di microfono e/o webcam, è possibile comunicare tramite chat testuale.
Ovviamente, se qualche studente non è in grado di partecipare alla videolezione in diretta, si cade ancora nel limite del vincolo temporale. Per ovviare a tale conveniente, il docente può imparare a utilizzare un programma di screencast, cioè uno strumento che consente di registrare con la propria voce tutto ciò che vogliamo far vedere dallo schermo del nostro computer: una nostra presentazione, un commento a un testo scritto, una spiegazione supportata da immagini ecc. Uno degli strumenti gratuiti più popolari è Screencast-o-matic, che dopo un tempo esiguo necessario per l’auto formazione permette al docente di crearsi delle proprie videolezioni, volendo senza nemmeno la necessità di mostrare il proprio volto. Tali videolezioni possono poi essere distribuite ai propri studenti, fornendo loro un semplice link su Classroom. Questa utilissima modalità, ingrediente essenziale della flipped classroom, offre un insostituibile servizio a tutti gli studenti che per qualsiasi motivo non possano frequentare una lezione in presenza o, in questa eccezionale situazione, una videolezione in diretta, se non registrata e messa a disposizione poi della classe.
2. È evidente che le abilità di ricezione orale e scritta possono essere esercitate anche individualmente, oltre che inserite nelle normali attività collettive che si possono prevedere per una normale lezione di lingua. Le opportunità offerte dagli e-books (o libri elettronici) che accompagnano da qualche anno ormai la maggioranza dei libri di testo per l’insegnamento delle lingue, possono e devono essere sempre più sfruttate nella didattica a distanza. Il fatto che lo studente possa in autonomia svolgere delle esercitazioni per lo sviluppo della comprensione del testo orale e del testo scritto, contando sulla possibilità dell’autocorrezione al termine delle attività svolte con il libro online, aiuta il docente, soprattutto in questo periodo, non solo a responsabilizzare ogni singolo studente a prendersi cura del proprio processo di apprendimento, ma a liberare del tempo da dedicare alle attività di produzione orale e scritta. Il Docente potrà anche reperire o preparare altri documenti, anche di tipo multimediale (testi, PDF, immagini, video, link a siti d’interesse), che fornirà poi alla classe. L’uso della comunicazione via email è considerata dai giovani “vecchia”. Meglio utilizzare le notifiche offerte dalle classi virtuali. Qualche docente preferisce anche creare un gruppo su Whatsapp e comunicare velocemente in questa modalità, sapendo comunque di aver condiviso il proprio numero di cellulare con tutti gli studenti.
Lo sviluppo dell’abilità di ricezione orale, associata all’interazione, trova il suo luogo naturale nelle lezioni in presenza: le varie attività orali a coppie o a piccoli gruppi e la discussione su diverse tematiche vengono normalmente effettuate in classe, luogo naturale in cui i parlanti vengono posti in situazioni comunicative. Anche se in modo un po’ meno naturale, anche a distanza si può continuare a far lavorare gli studenti sulle attività comunicative orali. La produzione orale individuale, sotto forma di monologo, può essere facilmente realizzata facendo registrare dagli studenti file audio che possono poi caricare nel Drive condiviso con la classe. In alternativa, essi possono anche produrre e condividere file mp3 tramite software gratuiti che danno la possibilità di registrare ed elaborare file audio, come Audacity.
Per favorire, invece, attività di interazione orale a distanza, è sufficiente utilizzare delle “bacheche (o muri) virtuali”, che oltre a consentire il caricamento di testi, immagini e documenti di vario genere, offrono la possibilità di registrare la propria voce in un file audio, che potrebbe essere il contributo a una discussione di classe iniziata dal docente con una propria registrazione su tale strumento, per cui ogni studente deve prima ascoltare la registrazione degli altri per poter poi intervenire. Lo strumento più popolare di questi “muri virtuali” si chiama Padlet. Inoltre, se si volessero utilizzare anche dei videomessaggi da condividere tra gli studenti in un processo di interazione orale, una semplicissima piattaforma didattica educativa è Flipgrid.
Per quanto riguarda invece la produzione scritta, l’intelligenza artificiale non è ancora in grado di fornirci strumenti che sostituiscano il docente nella correzione di un testo scritto… purtroppo per noi! In realtà qualcosa del genere già esiste: penso che tutti i docenti di lingua inglese conoscano la piattaforma Cambridge “Write & Improve”. Anche se con molti limiti, uno dei quali è l’elevato costo, la versione free consente a chiunque di scrivere un testo in inglese e ricevere istantaneamente un feedback con correzioni generali su grammatica, lessico e spelling del testo immesso, a cui contemporaneamente viene attribuito anche il livello di competenza raggiunta secondo il CEFR.
Nella didattica a distanza, quindi, il trovarsi a correggere seppur brevi produzioni scritte inviateci dai propri studenti rappresenta l’aspetto più impegnativo. Anche in questo caso, però, le tecnologie di apprendimento possono darci una mano. Se il docente, per esempio, chiede ai propri studenti di scrivere un testo direttamente in un file documento condiviso (un Google Document in una cartella Drive della classe), la correzione può effettuarsi in modi diversi: utilizzando la funzione Commento, così che lo studente debba poi esaminare e risolvere l’input dato dal docente; evidenziando in colore l’errore, così che lo studente debba riflettere sull’errore stesso e tentare di correggerlo; dettando la correzione o il commento, invece di digitare su tastiera, usando la digitazione vocale con Google Docs (qui un video esplicativo). L’aspetto interessante di questo strumento è la possibilità di effettuare la digitazione vocale scegliendo tra diverse lingue. Un’altra modalità ancora più veloce e pratica, è quella di far accedere contemporaneamente più studenti in un unico Google Doc e chiedere loro di scrivere in risposta a una domanda o a uno stimolo. Si vedrà in tal modo un documento che si riempie di tutti gli interventi degli studenti e, al termine della loro scrittura, il docente potrà commentare in diretta le produzioni scritte, fornendo consigli migliorativi.
Infine, il docente può sfruttare le innumerevoli risorse presenti online per lo studio delle lingue. Ovviamente occorre prima selezionare e valutare le diverse attività proposte da siti di vario genere, alcuni buoni e altri meno buoni, che vanno da spiegazioni e test di grammatica, ad ascolti audio, a brani di lettura, spesso in autocorrezione e supportate anche da un video. Pur con qualche limite, le risorse presenti sul web possono essere adeguatamente adattate e utilizzate proprio in questo momento di necessità di attivare modalità di didattica a distanza. Tali risorse possono essere assegnate agli studenti in base al loro livello di partenza e la loro varietà e molteplicità fa sì che il docente possa organizzarle per i diversi livelli presenti nelle proprie classi, coprendo quindi le necessità da una parte del recupero e dall’altra dell’approfondimento. Una raccolta, anche se non esaustiva, di siti web e altre risorse per l’insegnamento delle lingue si può trovare sul mio spazio web ICT & LANGUAGES , nel modulo B1 “Il materiale freeware per i docenti di lingue.
3. Abbiamo accennato precedentemente al valore della verifica formativa, pur mettendo in evidenza l’enorme lavoro che il docente dovrebbe sobbarcarsi se dovesse regolarmente effettuare una o più prove formative volte a verificare non tanto il livello di apprendimento degli studenti, quanto l’efficacia della propria attività di insegnamento in conseguenti momenti di reale acquisizione dei contenuti trasmessi dal gruppo classe. Per fare un esempio, se in una prova formativa più del 60% degli studenti dimostra di non aver acquisito uno o più argomenti, ciò dovrebbe far riflettere l’insegnante sulla necessità di dover riprendere questi concetti prima di effettuare la verifica sommativa, che darebbe previsionalmente risultati negativi per molti studenti della classe.
Le tecnologie educative ci possono assistere egregiamente anche sotto questo aspetto, abbinando un aspetto ludico alla talora discussa procedura di eccessivo testing, a discapito del teaching. Tutti noi abbiamo sentito parlare di gamification, cioè la modalità di applicare meccaniche ludiche ad attività che non hanno direttamente a che fare con il gioco; in questo modo è possibile sfruttare le sue caratteristiche a favore della motivazione e del piacere di apprendere. Lo strumento ormai noto a tutti è Kahoot, che spesso però non viene sfruttato appieno nella fase successiva alla somministrazione ludica di test di vario genere. La fase finale del “gioco”, infatti, prevede la possibilità di salvare un report dettagliatissimo di tutti i risultati che ogni singolo giocatore (cioè lo studente) ha conseguito al termine del test, report che evidenzia in modo molto analitico gli errori commessi individualmente da ogni studente, confrontandoli anche con l’intero gruppo classe.
Non è difficile comprendere, quindi, che una somministrazione sistematica di tale modalità di testing, peraltro graditissima dagli studenti proprio per la modalità ludica, fornisce al docente preziosissimi dati per ogni studente di ogni classe sul medio e lungo termine, ma soprattutto dà al docente stesso importantissimi indicatori riguardanti il livello globale e individuale di comprensione di ogni singolo argomento testato. Si tratta pertanto di uno strumento che, se opportunamente sfruttato, mette a disposizione dell’insegnante un’immediata e sempre aggiornatissima situazione in tempo reale dei livelli di apprendimento di ogni singolo studente prima dell’effettuazione delle verifiche sommative.
Per quanto riguarda altri strumenti che aiutano ad effettuare momenti di verifica (formativa o sommativa), molto popolari sono anche i moduli Google o utilizzare altri strumenti quali Socrative o Thatquiz, che presenta per la lingua inglese già tutta una batteria di test per diverse discipline, utilissimo quindi anche per I docenti CLIL. Per avere ulteriori informazioni su come utilizzare questi ed altri strumenti per il testing, si può trovare sul mio spazio web ICT & LANGUAGES nei moduli A2a e A2b.
Il dibattito in questi giorni tra i docenti che si trovano ad effettuare attività di didattica a distanza è proprio quello della valutazione sommativa. È possibile e opportuno valutare oralmente “interrogando” gli studenti online? È possibile e opportuno valutare degli scritti realizzati dagli studenti a casa e poi consegnati in modalità telematica ai docenti? Come sempre le indicazioni ministeriali aiutano poco. La nota MIUR dell’8 marzo scorso, con oggetto: ‘Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 8 marzo 2020. Istruzioni operative’, riporta, in modo alquanto nebuloso: “Alcuni docenti e dirigenti scolastici hanno posto il problema della valutazione degli apprendimenti e di verifica delle presenze. A seconda delle piattaforme utilizzate, vi è una varietà di strumenti a disposizione. Si ricorda, peraltro, che la normativa vigente (Dpr 122/2009, D.lgs 62/2017), al di là dei momenti formalizzati relativi agli scrutini e agli esami di Stato, lascia la dimensione docimologica ai docenti, senza istruire particolari protocolli che sono più fonte di tradizione che normativa”. Lascio al lettore l’interpretazione di questa ultima frase.
Deve far riflettere, di contro, quanto enunciato in tale nota, al punto ‘Attività didattica a distanza’ (metto in sottolineato le parti a mio avviso più rilevanti): “Le istituzioni scolastiche e i loro docenti stanno intraprendendo una varietà di iniziative, che vanno dalla mera trasmissione di materiali (da abbandonarsi progressivamente, in quanto non assimilabile alla didattica a distanza), alla registrazione delle lezioni, all’utilizzo di piattaforme per la didattica a distanza, presso l’istituzione scolastica, presso il domicilio o altre strutture. Ogni iniziativa che favorisca il più possibile la continuità nell’azione didattica è, di per sé, utile. Si consiglia comunque di evitare, soprattutto nella scuola primaria, la mera trasmissione di compiti ed esercitazioni, quando non accompagnata da una qualche forma di azione didattica o anche semplicemente di contatto a distanza. Va, peraltro, esercitata una necessaria attività di programmazione, al fine di evitare sovrapposizioni tra l’erogazione a distanza, nella forma delle “classi virtuali”, tra le diverse discipline e d evitare sovrapposizioni.
Va infatti rilevato (e ciò vale anche per i servizi all’infanzia) come i nostri bambini e le nostre bambine patiscano abitudini di vita stravolte e l’assenza della dimensione comunitaria e relazionale del gruppo classe. Anche le più semplici forme di contatto sono da raccomandare vivamente. E ciò riguarda l’intero gruppo classe, la cui dimensione inclusiva va, per quanto possibile mantenuta, anche con riguardo agli alunni con Bisogni educativi speciali.”
Spero con questo mio contributo di aver fatto un po’ di chiarezza sulle ragioni pedagogico-didattiche dell’introduzione delle attività di didattica a distanza, che non dovrebbero essere attivate solo in queste situazioni di emergenza, ma gradualmente introdotte, come già alcune scuole stanno facendo da anni, nella normale attività didattica proprio al fine di raggiungere ogni studente in ogni classe per ogni singolo giorno, come postulato ormai dal 2012 da Jonathan Bergmann & Aaron Sams nel loro illuminante testo “Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day”. Consiglio anche alcuni canali video, gestiti da docenti, molto utili per rimanere aggiornati e imparare in autonomia. Consiglio il canale su YouTube ‘ProfDigitale’, di Alessandro Bencivenni, docente di francese; il canale di Jessica Redigheri, utile anche per i docenti della scuola primaria: il canale video e il sito di Russell Stannard (in inglese) Teacher Training Videos e, infine, il canale e il blog (in inglese) di Nik Peachey.
